環境可以先做哪些調整？——從 PBS 重新思考師生衝突

近半年來，從北到南不同縣市陸續傳出校園師生衝突、學生情緒升高或課堂中出現激烈行為的新聞事件。不同事件的背景、發展歷程與當事人的需要並不相同，單憑新聞片段，我們很難知道事件真正的全貌，也不適合據此推測任何學生的診斷、人格特質、家庭狀況，或評論當事教師當時的處理是否適切。

然而，這些事件仍然提醒我們一件值得思考的事：在學生需求愈來愈多元的校園裡，教師每天面對的不只是知識教學，也需要回應注意力、情緒調節、人際互動、學習挫折與課堂秩序等不同狀況。當其中某些狀況逐漸升高，最後形成師生衝突時，我們往往會把注意力集中在「發生衝突的人」身上。

但如果真正希望降低下一次類似事件發生的機率，也許還可以多問一個問題：

在衝突發生以前，那個環境裡正在發生什麼？

這並不是要透過環境因素替任何攻擊、傷害或不適當行為卸除責任，而是試著把視野再往前移一些。如果某些課程安排、空間配置、互動方式或情境條件，可能反覆增加挫折、等待、對抗或失敗的機率，那麼這些條件是否也值得成為預防性介入的一部分？這正是正向行為支持（Positive Behaviour Support, PBS）可以帶給校園的一個重要視角。

行為不是只發生在一個人身上，而是發生在一個情境裡

PBS 並不是單純要求一個人「把行為改好」，而是試著理解行為發生的功能與脈絡，包括事件發生以前的條件、行為本身，以及行為之後環境如何回應。

近年的學校 PBS 相關研究，尤其在小學與一般教育場域，也持續關注第一層、班級層次的預防性支持，例如建立可預測的課堂環境、明確教導期待行為、提供正向回饋，以及透過班級經營增加學生參與，而不是等到問題變得嚴重之後才開始介入。

這個觀點放進教室裡尤其重要。同一名學生，在不同課程、不同時段、不同教師、不同座位，甚至不同活動形式中，可能呈現完全不同的行為。如果我們把所有差異都歸因於學生本身，就可能忽略環境其實也參與其中。

因此，與其只看：

學生 → 行為

也許更完整的視角是：

學生 × 任務 × 教師 × 同儕 × 空間 × 時間 × 課程安排 → 行為結果

這並不是把責任推給環境，而是多增加一組可以介入的變項。要求一個人立刻改變，往往並不容易；但如果某些環境條件正在反覆增加衝突發生的機率，那麼調整這些條件，本身就是一種預防性的行為支持。

制度很重要，但先從我們碰得到的地方開始

當然，教室並不是孤立存在的。班級人數、行政支持、輔導與特教資源、人力配置，以及校園危機處理制度，都可能影響教師面對複雜情境時所擁有的選擇。

這些制度議題值得持續討論，但多數制度並不是一位教師明天早上第一節課以前就能改變的。因此，本文想把焦點放在另一個更貼近現場的問題：

在既有條件下，班級裡有哪些環境變項，是我們現在就比較有機會開始調整的？

接下來，不妨從空間、課程、時間、互動方式，以及情緒升高時的退出與調節設計，一項一項來看。

一、空間與座位：降低不必要的刺激與摩擦

談到環境調整，最直觀的往往是空間。同一間教室裡，不同座位帶來的刺激其實很不一樣。有些位置靠近門口或走道，經常有人進出；有些位置容易受到窗外活動吸引；有些學生彼此靠得太近時，較容易因玩笑、碰撞或互動方式而產生摩擦；也有些座位讓教師在需要提醒時，較難在不影響全班的情況下靠近提供協助。

因此，座位安排不只是秩序管理，也可以是一種預防性的環境設計。我們可以多觀察幾件事：哪些位置容易讓學生分心？哪些學生之間需要多一點空間？教師能不能自然靠近提供提醒？分組、收作業或下課時的動線是否容易擁擠？如果學生需要短暫離開原本位置，是否有一條比較安全、也比較不影響其他人的移動方式？

這些調整並不是要把某個學生固定放到「特殊位置」，更不是把容易出現困難的人隔離起來。

座位與空間可以幫助我們降低不必要的刺激與摩擦，讓學生更容易維持參與。

有時候，看似很小的改變，例如換一個座位、調整分組方式、降低走動時的擁擠，就可能減少許多反覆出現的小摩擦。

二、課程與任務：增加彈性，不等於降低標準

許多課堂中的困難，其實發生在「要求」出現之後。當學生開始拖延、拒絕、離座或與教師爭辯時，我們很容易把這些行為理解成「不配合」。但從 PBS 的角度來看，還可以多問幾個問題：這個任務是不是太難？一次要求的份量是不是太大？書寫時間是不是過長？學生是不是前面的內容已經沒有跟上？任務是否缺乏明確起點？是不是只有一種被允許的完成方式？

這些問題不是要替學生找理由，也不是說只要不想做就可以不做。真正值得思考的是：

調整要求，不等於降低標準；有時只是換一條比較能到達目標的路。

原本一次完成十題，可以拆成五題加五題；較長的任務可以分成幾個小段；有些內容可以先口頭回答，再轉成書寫；也可以先完成核心學習目標，再處理延伸內容。如果學生卡在「不知道怎麼開始」，也許需要的是一個更明確的第一步。

在融合與多元共學的教室裡，不同學生本來就會有不同的學習速度、注意方式、語言能力與調節需求。因此，適度的課程彈性並不是特殊待遇，而是增加學習成功率的一種設計。

這裡最重要的不是「降低多少要求」，而是判斷：

我們真正想守住的是學習目標，還是某一種固定完成形式？

如果目標是理解內容，那麼學生未必只能透過長時間書寫來證明理解；如果目標是完成任務，也不一定所有學生都必須用完全相同的節奏前進。有時候，正是這些微小的彈性，避免了學習挫折一路累積成對抗。

三、時間與節奏：辨識容易升高的情境與時段

行為並不總是隨機出現。如果教師願意把一段時間內反覆發生的事件放在一起看，常常會發現某些固定模式。有人總是在下午最後一節比較難維持專注；有人午休後需要較長時間才能重新投入學習；有人從動態活動轉換到靜態課程時，需要更多準備；也有人只要遇到長時間等待、重複性的任務或突然更換活動，就容易出現較大的情緒反應。

這些規律，其實都是很有價值的環境資訊。如果某個時段已經反覆顯示較高的支持需求，與其每次等困難出現後再處理，不如提前調整節奏。

例如，在活動轉換前先預告；把長任務拆成數個節點；減少沒有目的的等待；在高強度學習活動之間安排短暫活動；用簡單的流程表讓學生知道「現在、接下來、完成後」分別要做什麼。

很多時候，學生真正難以適應的未必是要求本身，而是不可預測。如果一件事突然開始、突然結束，或突然被要求改變，對某些學生而言，適應成本就會增加。

因此，好的班級經營並不只是學生出現困難之後，教師能不能快速處理場面。更前端的思考是：

課堂本身能不能安排得更容易讓學生成功？

四、互動方式：教師的語言也是環境的一部分

談到環境，我們通常會先想到座位、空間與課程安排，但在教室裡，另一個持續影響學生感受與行為的環境因素，其實是人與人之間的互動方式。

教師的語言不只是傳遞指令，也會影響學生如何理解情境、感受期待，以及接下來願不願意繼續合作。因此，當學生開始出現挫折、焦躁或情緒升高時，簡短、清楚、具體而具有支持性的語言，往往更有助於維持互動。

其中一個重要原則，是多使用正向而可執行的語言。除了說明現在可以怎麼做，也可以透過語言傳遞信任與期待，例如：

「老師相信你做得到，我們先從第一題開始。」

「老師需要大家幫一個忙，先把桌面整理好，我們就可以開始下一個活動。」

「老師知道你現在有點累，我們先完成這一小段，再休息一下。」

這類語言並不是刻意討好學生，而是在保留規範與學習目標的同時，讓學生更清楚知道自己可以如何成功回應。

另一個值得運用的方向，是同理性的回應。同理並不代表認同所有行為，而是先讓學生知道，他當下的感受或困難有被看見。例如：「老師知道你現在很急，我們先一起把眼前這件事處理好。」當學生感受到自己的狀態被理解，往往也比較有機會重新回到互動之中。

教師也可以透過語言表達對學生能力的期許。一句「老師相信你可以做到」，看似簡單，卻傳遞了一個重要訊息：目前遇到的是一個可以一起處理的困難，而不是對學生能力或個性的否定。

從 PBS 的角度來看，這些並不只是溝通技巧，而是環境設計的一部分。

當語言能傳遞清楚的期待、理解與信任時，學生就更有機會在互動中維持穩定與合作。

因此，班級環境的調整不只發生在桌椅與課表上，也存在於每天一次又一次的對話裡。

五、退出與調節：讓學生不必靠衝突才能暫停

這也許是預防衝突升高時，最值得思考的一個環境設計。當一個學生的情緒已經逐漸升高時，如果環境仍持續增加要求，原本仍有轉圜空間的情境，有時可能變得愈來愈緊繃。

因此，一個具有支持性的班級環境，不一定是要求每個人在任何狀況下都維持相同的參與方式，而是事先讓學生知道：

當我真的快撐不住時，有沒有一個不需要透過激烈衝突，也能暫停一下的方法？

這個方式可以很簡單。可能是短暫離席、到約定的位置坐一下、喝水、進行簡單的調節活動，或在約定時間後再回到課程。

重要的是，這個暫停需要有清楚的方式與界線，也要能重新回到原本的學習或處理流程。因此，暫停不等於任務永久消失，也不表示原本的學習目標不再重要。

真正的目的，是讓學生學會另一種更適當的方式：

退出可以被設計，而不是只能靠爆發取得。

如果學生只有在情緒已經升高到很大的程度之後，環境才終於允許他暫停，那麼我們可能錯失了更早提供支持的機會。PBS 希望做的，正好是把介入往前移：在衝突升高以前，就提供一條可被接受、可被練習，也可被預期的調節路徑。

環境調整不是縱容，而是增加成功的機率

談到這裡，也許會出現另一個疑問：如果調整環境，學生是不是就不需要學習規範？其他學生會不會覺得不公平？教師是不是必須不斷配合每一個人的需要？

PBS 並不否定規範、界線與責任。學生仍然需要學習適當表達、等待、合作、處理挫折，以及逐步發展自我調節能力；教師也需要維持整個班級的安全與學習秩序。

環境調整所做的，是另一件事情：

在要求一個人展現適當行為以前，先確認環境是否提供了足以成功的條件。

規範告訴我們什麼是共同期待；環境設計則增加一個人「做得到」的可能。兩者並不衝突。

有時候，真正讓班級變得更穩定的，不是增加更多規定，而是讓共同期待更容易被理解與做到。如果學生知道接下來會發生什麼、任務有清楚起點、難度不會一次超出負荷，需要調節時也有一條可以安全使用的路，那麼很多原本可能一路升高的情境，就有機會在更前面得到緩衝。

從「怎麼改變這個學生」，到「我們還可以改變什麼」

師生衝突從來不是一個簡單的議題。事件發生之後，安全維護、教師支持、學生輔導與必要的制度處理都有其重要性，而且有些問題確實不是單靠一位教師重新排座位或調整課程就能解決。

但是，如果把目光放回每天真正發生互動的教室，我們仍然握有一些可以開始移動的地方。

座位怎麼安排、活動怎麼轉換、作業怎麼拆解、課程能不能多一點彈性、期待如何被說出口，以及學生情緒逐漸升高時，有沒有另一條比較安全的路可以走，這些看似細小的調整，都可能影響一段互動接下來會往哪裡發展。

環境觀點不是為衝突卸責，而是讓我們在責任處理之外，仍然保有預防下一次衝突的能力。

或許下一次，當我們再次看到學生出現令人困擾的行為時，不必那麼快開始問：「要怎麼改變這個學生？」

可以先看看四周，再多問一句：

「這個環境裡，有什麼是我們今天就可以先改變的？」

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