知道怎麼做，和真的做得到，是兩回事

如果你問一個人：

「發生火災時應該怎麼辦？」

他可能會回答：

「趕快離開。」

「打電話求救。」

答案完全正確。

但真正的火警響起時，他是不是能放下手邊正在做的事、找到出口、離開建築物、前往安全地點，再拿起電話，把發生什麼事情說清楚？

這就不一定了。

知道答案，和真的在情境裡做得到，是兩種不同的能力。

2026 年 9 月 11 日，Brown-Bayliss 等人在《Journal of Developmental and Physical Disabilities》發表一項研究，教導 5 位智能與發展障礙（intellectual and developmental disabilities, IDD）成人，在模擬火災情境中完成兩項重要安全技能：安全撤離建築物，以及聯絡緊急服務。

乍看之下，這是一篇談「火災安全」的研究。

但真正吸引我的，反而不是火災本身。

而是研究者示範了一件很值得 OT、PBS 與第一線支持工作者思考的事情：

一項看起來很複雜的生活能力，究竟要怎麼被真正教會？

研究者沒有只辦一堂消防講座，也沒有只是告訴參與者「記得這樣做」。

他們把能力拆開、示範、讓參與者實際操作、依需要提供提示，再透過反覆練習與回饋，讓這些行為逐漸穩定下來。

這套思考，其實遠遠不只可以用在火災安全。

一個人「知道」，不代表他在現場能「做到」

很多安全教育都很重視知識。

看到火災怎麼辦？陌生人靠近怎麼辦？過馬路之前要做什麼？迷路了要找誰？

知道答案當然重要。

但安全知識增加，不一定代表實際行為就會跟著出現。這也是這篇研究特別重視 practical skills 的原因：研究者關心的不是參與者能不能口頭回答，而是當情境真的出現時，能不能完成需要的行為。

這其實很好理解。

我們很多人都「知道」運動很重要，卻不一定真的每天運動。知道上台要放鬆，也不代表站上台就不緊張。知道遇到危險要冷靜求助，也不代表真的面對危險時，還能順利做出下一步。

所以這篇研究真正問的不是：

「你知不知道火災時要做什麼？」

而是：

「當警報真的響起，你能不能完成這些行為？」

這個轉變很重要。因為一旦把目標從「知道」改成「做到」，教學方法就會跟著改變。

第一步，不要急著教，先把能力拆清楚

研究者首先把兩項目標行為拆成具體步驟。

撤離建築物被拆成 10 個步驟，聯絡緊急服務則拆成 14 個步驟。每次演練時，研究者記錄參與者哪些步驟可以獨立完成、哪些出現錯誤或需要協助。

這就是 task analysis，任務分析。

概念看似簡單，卻可能是生活技能訓練最容易被忽略的一步。

我們常說：「他不會自己搭車。」「他不會買東西。」「他不會求助。」

問題是，這些目標都太大了。

以「搭公車」為例。所謂不會，到底是不知道去哪裡等車？看不懂車號？不知道什麼時候上車？不會刷卡？不知道何時按鈴？還是坐過站之後不知道怎麼辦？

問題發生在不同步驟，教法當然也不一樣。

所以好的技能訓練，第一個問題通常不是：

「我要怎麼教？」

而是：

「我到底要教哪些可以被觀察的行為？」

當目標拆得夠清楚，我們才有可能知道這個人已經會什麼，又真正需要學什麼。

不只是告訴他，而是做給他看

這篇研究採用 Behavioral Skills Training（BST），行為技能訓練。

BST 的核心通常包括幾個重要元素：說明、示範、演練、回饋。

研究者先告訴參與者接下來需要完成什麼，接著不是停在講解，而是直接示範，一邊做、一邊說明每個步驟。

換句話說，教學不是只有：「記得要這樣做。」而是：

「我先做一次給你看。」

這對很多生活技能都很重要。因為一句抽象的規則，要轉換成具體行動，對某些學習者並不容易。

例如：「需要幫忙時要說出來。」聽起來很簡單。

但真正的技能可能包括：察覺自己遇到困難、找到適合的人、引起對方注意、說明發生什麼事情，再表達自己需要什麼。

如果支持者只說：「有事就跟老師講啊。」我們其實還沒有真正教會這件事。

看完之後，最重要的是：換你做

示範之後，研究者立刻讓參與者自己練習。

火警警報真的會響。參與者真的要走出房子。電話真的要拿起來。

研究者則扮演緊急服務接線員，和參與者進行模擬對話。研究使用的是模擬電話，不會真的撥打緊急服務，但整個學習盡可能接近未來需要使用這些技能的情境。

這正是 BST 很重要的地方。

學習不能停在理解，而要進入行動。

這對 OT 其實很熟悉。

一項 occupation 並不是只靠「知道怎麼做」完成的。穿衣、煮飯、搭車、購物、工作、社區移動，每一項活動都包含實際操作、環境線索、時間順序、問題解決，以及人在真實情境中的表現。

所以，要知道一個人到底會不會，最好的方法往往不是只問他，而是讓他做。

做不出來時，先不要急著替他完成

這篇研究有一個訓練細節，我覺得特別值得第一線支持工作者注意。

如果參與者到了下一個步驟仍沒有反應，研究者採用 least-to-most prompting——由最少到最多提示。

先提供程度最低的協助。先口頭提醒。還是不行，再加入手勢提示。如果仍需要協助，才進一步提供部分肢體引導。

這背後有一個很重要的精神：

先留下讓一個人自己完成的機會，再提供剛好足夠的協助。

現場工作很容易出現另一種情況。因為趕時間，我們直接替他做。

鞋子穿不好，幫他穿。東西找不到，直接拿給他。不知道怎麼說，我們替他說。操作卡住，直接接手。

從效率來看，這確實最快。

但如果每一次遇到困難，都由支持者立刻接管，能力就很難真正長出來。

所以生活技能訓練中一個很重要的問題，不只是「要不要幫？」而是：

「現在到底需要幫多少？」

有時候支持不是多做一點。反而是少做一點，等一下，讓對方先有機會試。

回饋的目的，不是評價，而是讓下一次更好

每一輪行為完成後，研究者都會提供回饋。

做對的部分，給具體肯定。例如指出：「你有順利到達集合地點。」而不是只有模糊地說：「你好棒。」

如果某個步驟沒有完成，研究者則提供修正性回饋，告訴參與者下一次需要注意什麼。

這是一個很重要的差別。

回饋不是：「你怎麼又忘了？」也不是：「不是教過了嗎？」

而是：

剛才哪裡做對了？哪裡下一次可以調整？

這時，「犯錯」就不只是失敗。它同時也是下一輪教學的資訊。

真正把能力教出來的，往往不是第一次教學

每位參與者接受最初的完整 BST 後，後續訓練主要進入 rehearsal and feedback——演練與回饋階段。

這時研究者不再一路提供提示，而是讓參與者先自己完成，再依實際表現提供具體肯定與修正。

研究設定的熟練標準也不是：「做成功一次就算會。」

而是兩項技能都必須達到 連續三次 100% 正確。每位參與者的訓練約進行三週。

這提醒我們：

看過一次，不叫學會。

做成功一次，也不一定叫學會。

真正的能力，往往是在一次又一次的練習、回饋、修正之中，慢慢穩定下來。

第一線工作裡，我們卻很容易「教過一次」之後，就期待對方下一次自己做到。

做不到時，甚至會冒出一句：「明明就教過了。」

但教過，和學會，本來就是兩件不同的事。

一直學不會，不一定是因為「這個人不行」

研究結果也很值得注意。

5 位參與者中，有 4 位在撤離建築物這項技能上達到研究設定的熟練標準；相較之下，聯絡緊急服務雖然在部分步驟都有不同程度進步，最後只有 1 位達到完整熟練標準。

這個差異其實很有意思。

離開建築物主要由一連串動作組成。但撥打緊急電話除了操作電話，還要理解問題、提供姓名與地址、描述事件，並依照接線員的問題作答。

研究者也指出，某些口語反應其實還可以再拆得更細。

這給第一線一個很重要的提醒：

一項技能一直學不會，不一定代表「這個人不行」。

也可能是任務太複雜、步驟拆得不夠細、提示方式不合適、練習機會不夠，或者我們一次要求了太多能力。

這也是 OT 很熟悉的觀點。

當 occupational performance 出現困難時，我們不會只把原因放在人身上。

我們也會看：活動本身是不是太難？環境是不是支持不足？要求能不能調整？任務能不能分級？有沒有其他方式可以完成？

有時候真正需要調整的，不是學習者，而是教學設計。

真正的能力，要能離開「練習場」

研究者沒有每次都讓參與者從房子的同一個位置開始，而是改變起始位置，希望促進技能的類化。

這牽涉到另一個非常重要的概念：generalization——類化。

在教室裡會做，不代表回家也會做。跟某位熟悉老師會，不代表換一個人還會。用這一支電話會，不代表換另一支就會。星期一練習會，也不代表幾個月之後還會。

所以好的訓練不能永遠停留在完全相同的條件裡。

可能需要慢慢改變地點、人、物品、時間、提示方式，甚至問題的表達方式，讓學到的不是一套只在「考試情境」中才會出現的固定套路，而是一種真正可以帶進生活的能力。

不過，研究者對這裡的界線也很謹慎。

研究沒有測試所有真實火災可能出現的狀況，例如主要出口被阻擋、參與者自己先發現煙或火，或真的身處高度緊張的火災現場。

因此我們不能把研究結果解讀成：「學會這套流程，就代表任何火災都能處理。」

研究能支持的，是參與者在訓練情境及部分變化條件下，相關技能有所改善。

學會之後，還有一個問題：會不會忘？

火災最大的困難之一，就是它本來就是低頻事件。

我們當然希望一輩子都不要真的用到。可是這也意味著：學會之後，可能很久沒有機會使用。

研究者因此在訓練後 7 到 10 週進行追蹤。

撤離技能整體維持得較穩定；聯絡緊急服務的維持情形則因參與者而異。

這提醒我們，生活技能訓練至少要問三個不同問題：

學會了嗎？
換個地方還會嗎？
過一段時間還會嗎？

分別對應：acquisition——習得、generalization——類化、maintenance——維持。

這三件事並不相同。

一個人今天做到了，只代表今天做到了。

真正成熟的訓練，還要開始關心：

這個能力能不能跟著他一起走進生活。

火災只是一個例子

也正因如此，我覺得這篇研究最有價值的地方，不只是消防安全。

我們幾乎可以把同樣的思考帶到很多生活技能。

例如搭公車。

先把行為拆開：找到站牌、確認車號、上車、刷卡、注意目的地、按鈴、下車；如果坐過站，再練習如何求助。

接著示範。讓他做。需要時給剛好足夠的提示。完成後給回饋。再慢慢換不同車次、不同站牌、不同陪同者，逐漸減少協助。

購物可以如此。就醫可以如此。使用提款機可以如此。過馬路可以如此。迷路後求助可以如此。發現身體不舒服、主動告訴別人，也可以如此。

甚至連情緒與行為支持裡常見的替代行為，都可以用同樣的方法重新思考。

從 PBS 來看：不要只告訴他「不要做什麼」

假設一個人在面對困難要求時，過去常用尖叫、推人或丟東西讓活動停止。

經過功能性評估後，我們初步推測這些行為可能和逃避過度困難的要求有關。

於是支持計畫裡寫：「教導服務對象適當表達休息需求。」

這句話看起來很好。

但問題是：

怎麼教？

不能只在他情緒已經爆發時說：「你不要丟東西，你可以說要休息。」

如果我們真的希望「要求休息」成為一個可以使用的新能力，就還需要拆開來看：

他如何辨認自己快撐不住了？要用口語、圖片、手勢，還是 AAC？要對誰表達？在哪些情境使用？表達之後，支持者要怎麼回應？在情緒平穩時，有沒有先練習？第一次做不出來時，要給什麼提示？成功使用這項技能之後，環境有沒有讓這個新行為真正產生效果？

這時我們會發現：

PBS 裡所謂的替代行為，其實也是需要被教出來的技能。

不能只寫在計畫裡。

從 OT 來看：我們真正關心的，是能力能不能回到生活

這篇研究同樣很有 OT 的味道。

因為 OT 最終關心的，不只是某個 isolated skill 有沒有出現。

而是：

這個能力能不能讓一個人更安全、更自主、更能參與自己的生活？

會打電話，不只是手指會按按鍵。會撤離，也不只是能走出一扇門。

真正有意義的是：當生活真的需要時，他能不能使用這項能力。

這也提醒我們，訓練的終點不應該只是治療室裡「做對」。

而是逐漸走向真實活動、真實環境、真實問題與真實選擇。

最後，回到真實生活。

好的支持，不只是幫他完成，而是讓他慢慢做得到

身心障礙服務裡有一個很容易出現的矛盾。

支持者愈熟練，很多事情反而愈容易替服務對象完成。

因為我們知道怎麼做最快，知道怎麼避免出錯，也知道怎麼把事情順利完成。

在安全與效率上，這有時確實必要。

但如果所有事情都由別人接手，一個人就很難累積真正的自主能力。

所以支持工作有時需要多問一題：

這件事情，我現在是在替他做，還是在幫助他慢慢學會自己做？

兩者有時都需要，但目的不同。

這篇研究只有 5 位參與者，也不能告訴我們 BST 適合所有人、所有能力或所有情境。研究本身也指出，消防安全技能的類化、長期維持，以及不同學習者所需要的訓練方式，仍需要更多研究。

因此，更值得帶走的不是：「以後所有生活技能都照這套做。」

而是一個比較基本、也更重要的教學觀念：

重要的生活能力，需要被拆解、示範、實際練習、得到適切的提示與回饋，再經過類化與維持。

火災安全只是其中一個例子。

真正值得我們思考的是：

下一次當我們說：「他應該學會這件事。」

也許可以再多問一句：

我們真的把這件事情教到他做得出來了嗎？