當「被看見」
成為高挑戰行為

在功能性行為評量裡，我們常會問：一個行為究竟幫助當事人得到什麼、避開什麼？

常見的功能包括：取得他人關注、取得物品或活動、逃避或避免，以及感官或自動增強。

這樣的分類，不是為了一看到某個行為，就立刻替一個人貼上標籤。

真正的意義，是提醒我們：

同樣的行為，背後可能正在完成完全不同的事情。

有人尖叫，是為了暫停眼前太困難的工作。

有人丟東西，是為了取得想要的物品。

也有人透過敲桌、插話、發出聲音、挑釁、碰觸他人，甚至更高強度的情緒與行為，讓老師、工作人員或同儕把注意力轉向自己。

這時候，我們很容易說：

「他就是想吸引注意。」

這句話有時候並沒有錯。

但如果我們只停在這裡，就太可惜了。

因為「取得關注」描述的，是這個行為可能正在發揮的功能。

它還沒有告訴我們：

這個行為是怎麼學會的？
周遭環境又是怎麼維持它的？
有沒有其他方法可以取代它？

以及更深一層的——

為什麼「被看見」，對這個人這麼重要？

一、在團體裡，「取得關注」特別棘手

以我的實務經驗來說，在幾類常見的行為功能中，取得關注往往是團體現場特別棘手的一類。

原因不是它客觀上一定比其他功能嚴重，而是：

它影響的往往不只是服務對象與老師之間的兩人關係。

想像一個班級。

老師正在協助另一位學生。

某個孩子開始敲桌子。

老師回頭：

「不要再敲了。」

孩子停了一下。

過一會兒，他開始發出更大的聲音。

老師走到旁邊勸說。

這時，全班的注意力也轉過來。

有人笑。
有人抱怨：「老師，他又來了。」
有人甚至開始模仿。

從老師的角度看，自己正在「處理問題」。

但如果這個行為的主要功能正是取得社會性關注，那麼從孩子的學習經驗來看，卻可能得到另一個結論：

只要我這樣做，老師和全班就會看我。

研究也顯示，維持課堂干擾行為的注意來源不一定只有教師；同儕注意本身也可能成為獨立的增強來源。Jones、Drew 與 Weber 的研究就曾透過功能分析確認同儕注意維持學生的課堂干擾行為；相關研究也發現，教師注意與同儕注意可能對行為產生不同影響。^[1][2]

這也說明了為什麼在真實班級裡，一句：

「不要理他就好了。」

通常沒有那麼簡單。

老師可以控制自己的回應，卻很難同時控制二、三十個同學的眼神、笑聲、議論與模仿。

而當問題行為強度繼續升高，開始涉及攻擊、自傷、破壞或其他安全風險時，「不回應」本身也可能變成另一個問題。

所以，一旦行為出現：

回應與否，都可能成為兩難。

也因此，面對取得關注的高挑戰行為，我更在意的往往不是：

「出現之後到底要不要回應？」

而是：

「能不能在事情發生以前，就讓這個行為變得沒有那麼必要？」

二、事前預防，往往勝過事後處理

這也是正向行為支持（Positive Behavior Support, PBS）非常重要的一個精神。

真正好的行為支持，不是看老師多會處理爆發。

而是透過功能理解、環境調整、前事策略與能力建立：

讓需要被處理的爆發愈來愈少。

NICE 針對學習障礙者挑戰行為的指引，也把 proactive strategies，也就是主動、預防性策略，放在支持計畫的重要位置。^[3]

這些策略包括調整環境與例行活動、增加可預測性、建立有意義的活動，以及教導能達成相同功能的新技能，例如溝通、情緒調節與社會互動。當早期壓力訊號出現時，也應及早使用安撫、轉移等方式降低升高的可能。

如果我們已經知道，一個孩子特別容易在「老師開始注意其他人」時出現行為，就可以在事情發生以前先設計。

例如：

在容易出現行為的時段以前，主動提供短暫但有品質的正向互動。

先告訴他：

「我現在先幫小明，等一下會回來找你。」

增加活動流程與等待時間的可預測性。

提供視覺提示、輪流規則。

也可以教他舉手、使用提示卡，或者直接說：

「老師，我需要你。」

這些做法的目的，不是縱容孩子。

而是在挑戰行為成為最有效率的方法之前，先建立另一條路。

而且，那條路必須真的有效。

如果孩子用我們教他的方式「好好說」，要等五分鐘才有人回應；

但是尖叫三秒鐘，老師馬上出現——

那麼環境實際教給他的，仍然會是：

尖叫比較有用。

Carr 與 Durand 經典的功能性溝通訓練（Functional Communication Training, FCT）研究，就是先找出行為可能取得的功能，再教導孩子以較適當的溝通方式取得相同結果，例如請求注意或協助；結果顯示，強化這些功能等值的溝通行為，可以降低原本的問題行為。^[4]

所以，替代行為不能只是：

「我們比較希望他這樣做。」

它還必須具備另一個重要條件：

這個新行為，也能有效幫助他得到原本需要的結果。

三、「忽略」不是不管：我理解的積極忽略

談到取得關注型的行為，現場很常聽見另一句話：

「不要理他。」

但這也是最容易被誤用的策略之一。

有人聽到「忽略」，就真的開始：

不看。
不說。
不回應。

心裡想著：

「既然他要的是注意，我就完全不給。」

問題是，如果策略只停在這裡，我們可能只是把原本的關注拿掉，卻沒有教會對方：

那我還可以怎麼做？

所以在實務上，談到 planned ignoring，也就是計畫性忽略時，我更在意的是其中「積極」的那一面。

我會把這種做法稱為：

積極忽略。

這裡的「積極」，不是更用力地假裝沒看到。

恰恰相反。

表面上，我們可能暫時降低對某個特定問題行為的注意；

但老師或工作人員其實一直都在看。

因為我們正在等。

等下一個可以被強化的機會。

也許原本一直敲桌子的手，停了幾秒。

也許尖叫聲開始變小。

也許他重新坐回位置。

也許他看著老師，用稍微平穩一點的方式說：

「老師。」

也許他拿出我們之前教過的提示卡。

甚至，他可能仍然很生氣，但已經從原本要碰同學的動作停了下來。

這些改變看起來可能非常微小。

但它們往往就是新行為開始被建立的時刻。

這時候，成人的注意應該積極地回來。

而且最好不要只是說：

「很好。」

我們應該讓他清楚知道：

自己剛才做對了什麼。

例如：

「你剛才有停下來等我，我有看到。」

「你現在用說的告訴我，這樣我就知道你需要我。」

「你剛才很生氣，可是你有把手停下來。」

「你用提示卡找我，我現在可以來幫你。」

這其實是在重新建立一個非常重要的學習關係：

問題行為，不再是取得關注最有效率的方法；
適當的表達、等待、求助與調節，反而開始更容易得到回應。

也就是從單純降低問題行為，進一步走向區別性增強與替代行為建立。

所以我很喜歡這樣形容：

積極忽略真正積極的地方，不在於多會忍住不回應，而在於多會抓住對方做對的那一瞬間。

因為「忽略」從來不應該是一個孤立的技巧。

真正重要的問題是：

你準備把注意力給什麼行為？

如果我們只把問題行為得到的關注拿掉，卻沒有積極看見新的適當行為，服務對象得到的經驗可能只是：

「大家都不理我。」

但如果適當行為一出現，關係就重新接上，他慢慢學到的可能會是：

原來我不用把事情鬧大，也可以讓別人看見我。

當然，這裡還有非常重要的前提：

這樣的忽略策略不是所有行為、所有情境都適用。

是否適用仍要回到行為功能、個別狀況與風險評估。

一旦已經涉及自己或他人的安全，就不能為了「不要強化他」而任由危險持續。

這時候的原則必須改成：

先恢復安全，再談行為學習。

四、「取得關注」不等於「愛討注意」

到目前為止，PBS 幫助我們回答的是：

這個行為正在完成什麼功能？

但有些時候，我認為還可以再往下多問一點：

為什麼「被注意」，對這個人這麼重要？

這裡，我很喜歡借用薩提爾模式（Satir Model）的「冰山」作為另一個理解人的視角。

在水面上，我們看到的是行為。

尖叫。
敲桌。
插話。
挑釁。
碰別人。
破壞。
甚至攻擊。

但是在冰山下面，也許還有許多我們第一眼沒有看到的東西。

焦慮、孤單、嫉妒，或是當老師把注意力轉向另一個人時，心裡浮現一個不容易表達的感受：

「我是不是不重要了？」

再往下一點，也許逐漸形成一些經驗或信念：

「只有我出事情，大人才會看我。」

「如果不把事情鬧大，沒有人會注意我。」

「我要做得更誇張，大家才會回應。」

也可能有一些不容易直接說出的期待：

「我希望有人陪我。」

「我也希望老師看看我。」

「我希望知道自己在這裡是重要的。」

再更深一點，也許碰到的是許多人都共同具有的渴望：

被接納。
被肯定。
被重視。
與人連結。
感受到自己的價值。

薩提爾模式常透過冰山隱喻，將外顯行為與應對方式之下的感受、觀點、期待、渴望與自我經驗放在一起理解。^[5]

於是：

「他就是想吸引注意。」

這句話開始產生另一種可能。

我們也許可以改成：

他目前所知道最有效的連結方式，就是透過這個行為讓別人看見他。

但這裡必須非常謹慎。

冰山不能取代功能性行為評量。

也不能因為一個人有取得關注的行為，就推論他一定有創傷、依附問題、缺乏愛或低自我價值。

那同樣會變成另一種貼標籤。

專業的態度應該是：

保持假設，而不是替對方決定答案。

如果行為長期、反覆而且複雜，我們可以把情緒狀態、身心健康、溝通能力、重要關係、生命事件、過往經驗，以及環境一起放進來理解。

NICE 對複雜挑戰行為的評估，也強調不能只看行為本身，而需要考量溝通、身心健康、社會與人際環境、生命史及其他可能影響行為的因素。^[3]

所以我會把兩個視角這樣區分：

PBS 幫助我們問：這個行為為什麼會持續？

而冰山提醒我們：

這個人還有哪些經驗，值得被理解？

兩者不是彼此取代。

而是讓我們既能看懂行為，也不忘記：

行為背後始終是一個人。

五、長期的支持，不是讓一個人「不再需要關注」

如果一個人長期透過挑戰行為與別人建立關係，真正的目標並不是讓他從此：

「不要再想得到別人的注意。」

因為需要關係、回應、歸屬與連結，本來就是人的一部分。

我們真正想建立的，是另一套經驗：

我不用把事情鬧大，也有人看見我。

我用適當的方式表達需要，也會有人回應。

老師現在正在照顧別人，不代表我就消失了。

我可以等待，而且知道關係仍然存在。

我可以求助，而不需要靠製造危機。

因此，長期支持的方向，不只是把挑戰行為降低。

而是逐漸建立：

新的溝通方式、新的關係經驗，以及新的自我理解。

六、理解一個人，不代表其他人必須承受沒有邊界的行為

然而，如果談到這裡就結束，整個支持仍然是不完整的。

因為班級不是一對一的治療室。

團體服務裡，也不是只有一名服務對象。

教室裡還有其他學生。

機構裡還有其他服務對象。

每一名孩子背後，也都有一個家庭。

因此，我們一方面需要理解：

「他為什麼需要透過這樣的方式被看見？」

另一方面也必須非常清楚：

理解一個人的需要，不代表其他人必須承受沒有邊界的行為。

當行為開始涉及攻擊、自傷、嚴重破壞、持續干擾，或已經威脅自己及他人的安全時，現場就必須有清楚的安全邊界與危機處理流程。

這並不違背 PBS。

相反地，風險管理與必要的反應性策略，本來就是完整支持計畫的一部分；NICE 也建議，行為支持計畫應事先納入行為升高、出現顯著傷害風險時，家屬、照顧者與工作人員如何回應。^[3]

因為一套真正好的支持系統，本來就必須同時保護：

當事人、同儕、工作人員，以及整個團體。

七、安全邊界，要在還能溝通的時候先談

而這些安全界線，最好不要等危機真的發生時，才第一次出現。

我一直很重視一件事情：

安全邊界不是在失控時突然加上的限制，而是在平穩時共同建立的約定。

當服務對象仍處於情緒平穩、可以理解、可以表達，也能夠一起討論的時候，就應該盡可能先把事情談清楚。

例如：

我開始不舒服時，有哪些早期訊號？

我可以怎麼讓老師知道？

我可以去哪裡暫停？

有哪些方法能幫助我比較快恢復？

哪些行為已經可能讓自己或其他人受傷？

如果真的出現危險，老師或工作人員可能需要做什麼？

為什麼需要這麼做？

其他同學會怎麼被保護？

等大家都安全、自己也平穩之後，怎麼重新回到活動？

事件之後，我們又會怎麼一起回顧？

NICE 建議服務對象及其家人、照顧者應儘可能參與支持計畫以及反應性策略的規劃與檢討；如果真的需要反應性或限制性策略，也應採取分級方式，優先選擇限制最少的方法。^[3]

所以安全計畫不應該只是：

「工作人員知道，但服務對象不知道的一張 SOP。」

在能力與理解範圍內，我們應該盡可能讓服務對象參與。

用他能懂的語言。

讓他知道理由。

讓他表達自己的偏好。

也讓家屬與團隊對流程建立一致理解。

這不是預先威脅：

「你下次再這樣，我們就會怎麼處理你。」

而是共同說清楚：

「如果有一天事情真的變危險，我們會怎麼一起把安全找回來。」

這比較接近：

知情參與、共同討論與安全約定。

當然，事前的討論與約定，並不等同於對任何限制性或強制性介入的概括授權。

真正進入危機時，仍必須依據當下的風險、必要性、比例性、最小限制原則，以及相關法令與組織程序進行判斷。

八、安全介入的目的，是保護，不是處罰

這也是整個安全計畫裡最重要的一條界線。

如果一個孩子開始攻擊別人，我們可能必須將雙方分開。

如果有人出現立即的自傷危險，可能必須介入。

如果整個班級的安全受到威脅，也可能需要增加支援人力、調整空間，或啟動既有危機流程。

但是這些介入的目的必須非常清楚：

停止傷害。
降低風險。
恢復安全。

而不是：

「因為你剛才表現不好，所以現在讓你付出代價。」

這兩者看起來有時可能很接近，但專業邏輯完全不同。

台灣教育部《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》也明定，在學生攻擊、自傷或其他現在危害情形中，只有在「非立即施加必要強制力不能制止、排除或預防危害」時，教師才得採取必要強制措施；整體規範同時要求正向管教、保障學生權益，並依情況尋求輔導或相關專業協助。^[6]

NICE 的原則同樣強調，反應性策略應作為最後手段；如果涉及限制性介入，更應採取限制最少、合理、必要且與風險相稱的方式，並在每次使用後檢討，以降低未來再次使用的需要。^[3][7]

安全邊界不是處罰的另一個名字。

它的目的，是停止傷害、降低風險，讓每一個人重新回到可以被支持的位置。

也包括那個正在失控的人。

九、危機結束，不代表支持結束

當事件終於平息，我們很容易鬆一口氣：

「好了，結束了。」

但從 PBS 的角度來說，真正重要的工作可能才正要開始。

我們需要重新回頭看。

事情是怎麼開始升高的？

最早的警訊是什麼？哪一個前因讓風險開始上升？有沒有哪一個時間點，其實可以更早介入？

我們的回應發生了什麼作用？

哪一個策略有效？哪一個策略反而讓情況更糟？同儕的反應有沒有參與其中？

下一次，可以怎麼更早？

替代行為是不是還不夠容易使用？有沒有任何微小的適當行為，其實被我們錯過了？原本的安全約定是不是需要調整？

服務對象是不是仍然只有「出事情」的時候，才得到最多的關注？

而服務對象自己，又從這次事件中學到了什麼？

支持計畫本來就需要根據觀察資料持續監測與修正，而限制性或反應性介入的使用，也需要被回顧與重新評估。^[3][7]

這樣一來，一次危機就不只是：

一件終於被壓下來的事情。

而會變成下一次預防的重要資料。

於是整個支持循環重新回到一開始：

從「他就是想吸引注意」，到真正看見一個人

所以下一次，當我們又想說：

「他就是想吸引注意。」

也許可以多停一下。

因為這句話可能只說對了一半。

是的。

他的行為功能可能真的是取得關注。

可是接下來，才是真正的專業工作：

他什麼時候最需要這份關注？

環境是不是正在無意間教他，挑戰行為是取得關注最快的方法？

我們能不能在事情發生以前，就先多做一些預防？

我們教他的替代方式，真的有效嗎？

當問題行為稍微趨緩、短暫停歇，甚至只是出現一點點不同時，我們有沒有立刻看見那個努力？

除了功能之外，冰山下面還有沒有一些值得我們理解的感受與經驗？

以及：

如果事情真的越過安全界線，我們是否早已在彼此都還平穩的時候，一起把安全的路談清楚？

面對取得關注的高挑戰行為，我們既不能只想著把行為壓下去，也不能因為理解了他的需要，就放棄團體共同生活所需要的安全邊界。

真正完整的支持，是：

看懂行為，也看見人；

提前預防，也教會新的方法；

不讓問題行為成為取得關注最有效率的方式，卻積極抓住每一個做對的瞬間；

理解冰山下的需要，也守住所有人的安全界線。

我始終相信：

真正好的行為支持，不是在一個人失控時把他管住，而是在他還能和我們一起思考的時候，就先把安全的路共同畫出來。

而我們真正希望他最後學會的，也不只是一句：

「不要再這樣。」

而是慢慢相信：

我不必透過製造問題，也值得被看見。